► La scolarisation des élèves en situation de handicap

De la maternelle au baccalauréat

 

Le droit à l’éducation pour tous les enfants, quel que soit leur han­di­cap, est un droit fon­da­men­tal. Chaque école a voca­tion à accueillir tous les enfants, quels que soient leurs besoins.

La loi du 11 février 2005 pour l’égalité des droits et des chances, la par­ti­ci­pa­tion de la citoyen­ne­té des per­sonnes han­di­ca­pées a per­mis des avan­cées majeures dans la poli­tique de sco­la­ri­sa­tion des élèves en situa­tion de han­di­cap. Le ser­vice public d’éducation doit veiller à l’inclusion sco­laire de tous les enfants, sans aucune dis­tinc­tion. Une approche nou­velle est consa­crée : quels que soient les besoins par­ti­cu­liers de l’élève, c’est à l’école de s’assurer que l’environnement est adap­té à sa sco­la­ri­té.

Depuis 2006, le nombre d’élèves en situa­tion de han­di­cap sco­la­ri­sés en milieu ordi­naire a plus que dou­blé. Le minis­tère char­gé de l’Éducation natio­nale a fait des efforts sans pré­cé­dent pour amé­lio­rer la sco­la­ri­sa­tion en milieu ordi­naire des élèves en situa­tion de han­di­cap. Les dif­fé­rents dis­po­si­tifs de sco­la­ri­sa­tion, les par­cours de for­ma­tion indi­vi­dua­li­sés et les amé­na­ge­ments per­son­na­li­sés en fonc­tion des besoins des élèves sont autant de mesures par­ti­ci­pant à l’inclusion sco­laire.

En 2016–2017, 300 815 enfants en situa­tion de han­di­cap ont été sco­la­ri­sés dans les écoles et éta­blis­se­ments rele­vant du minis­tère de l’Éducation natio­nale (public et pri­vé) : 172 145 dans le pre­mier degré et 128 670 dans le second degré. Soit une aug­men­ta­tion de 7,5% d’élèves en situa­tion de han­di­cap sco­la­ri­sés en milieu ordi­naire par rap­port à l’année sco­laire 2015–2016.

Désor­mais, grâce à l’amélioration de la sco­la­ri­sa­tion et la pro­fes­sion­na­li­sa­tion des accom­pa­gnants, les par­cours des enfants en situa­tion de han­di­cap se diver­si­fient et s’allongent à l’École.

À l’occasion du comi­té inter­mi­nis­té­riel du han­di­cap qui s’est tenu le 20 sep­tembre 2017, il a été, d’ici 2022 :

  • réaf­fir­mé la créa­tion de plus de 8 000 postes d’accompagnants
  • annon­cé la créa­tion de 250 ULIS en lycée

 

 

Comment scolariser des élèves en situation de handicap

 

Première étape : constitution du dossier

 

Pour favo­ri­ser la sco­la­ri­sa­tion et répondre aux besoins édu­ca­tifs par­ti­cu­liers des élèves en situa­tion de han­di­cap, tout est mis en œuvre pour construire un pro­jet per­son­na­li­sé de sco­la­ri­sa­tion (PPS) aus­si opé­ra­tion­nel que pos­sible dès lors que la famille a sai­si la mai­son dépar­te­men­tale des per­sonnes han­di­ca­pées (MDPH), lieu unique des­ti­né à faci­li­ter les démarches des per­sonnes en situa­tion de han­di­cap.

 

Les maisons départementales des personnes en situation de handicap

 

La liste des Mai­sons dépar­te­men­tales des per­sonnes en situa­tion de han­di­cap

La Mai­son dépar­te­men­tale des per­sonnes han­di­ca­pées (MDPH) faci­lite les démarches des per­sonnes en situa­tion de han­di­cap : elle offre un accès uni­fié aux droits et pres­ta­tions pré­vus pour les per­sonnes en situa­tion de han­di­cap. La Caisse natio­nale de soli­da­ri­té pour l’autonomie (CNSA) en pro­pose une liste.

 

 

L’analyse des besoins et l’évaluation des com­pé­tences de l’élève en situa­tion de han­di­cap sont déter­mi­nantes pour amor­cer dans les meilleures condi­tions une sco­la­ri­té. L’école, la famille et l’enseignant réfé­rent doivent agir en par­te­na­riat.

Ain­si, doivent être assu­rés :

  • l’inscription et l’accueil dans l’école de réfé­rence ou dans celle vers laquelle l’élève a été orien­té 
  • une pre­mière éva­lua­tion de l’élève en situa­tion sco­laire par l’équipe édu­ca­tive, qui per­met­tra de ren­sei­gner le GEVA-Sco pre­mière demande
  • la mobi­li­sa­tion et la mise en place des adap­ta­tions péda­go­giques néces­saires pen­dant toute la période d’instruction du dos­sier
  • l’appui et le relais de l’enseignant réfé­rent
  • l’analyse des besoins et l’élaboration du pro­jet per­son­na­li­sé de sco­la­ri­sa­tion par l’équipe plu­ri­dis­ci­pli­naire de la MDPH

 

Deuxième étape : élaboration du projet personnalisé de scolarisation

 

C’est à par­tir des besoins iden­ti­fiés que l’équipe plu­ri­dis­ci­pli­naire de la mai­son dépar­te­men­tale des per­sonnes han­di­ca­pées éla­bore le pro­jet per­son­na­li­sé de sco­la­ri­sa­tion (PPS) de l’élève en situa­tion de han­di­cap, en tenant compte des sou­haits de l’enfant ou de l’adolescent et de ses parents. C’est sur la base de ce pro­jet que la com­mis­sion des droits et de l’autonomie des per­sonnes han­di­ca­pées (CDAPH) prend alors les déci­sions utiles. L’article D 351–7 du code de l’éducation pré­cise les dif­fé­rentes déci­sions qui sont du res­sort de la CDAPH.

Le PPS est l’outil de pilo­tage du par­cours de sco­la­ri­sa­tion, il assure la cohé­rence d’ensemble du par­cours sco­laire de l’élève en situa­tion de han­di­cap.

Il orga­nise et défi­nit les moda­li­tés de dérou­le­ment de la sco­la­ri­té coor­don­nées avec les mesures per­met­tant l’accompagnement de celle-ci ain­si que les actions péda­go­giques, édu­ca­tives, sociales, médi­cales et para­mé­di­cales répon­dant aux besoins de l’élève déci­dées par la (CDAPH). La sco­la­ri­sa­tion peut être indi­vi­duelle ou col­lec­tive, en milieu ordi­naire ou en éta­blis­se­ment médi­co-social.

Le PPS défi­nit les moda­li­tés de dérou­le­ment de la sco­la­ri­té en pré­ci­sant, si néces­saire :

  • la qua­li­té et la nature des accom­pa­gne­ments, notam­ment thé­ra­peu­tiques ou réédu­ca­tifs
  • le recours à une aide humaine indi­vi­duelle ou mutua­li­sée 
  • le recours à un maté­riel péda­go­gique adap­té 
  • les amé­na­ge­ments péda­go­giques

 

Troisième étape : le suivi et l’accompagnement

 

Une équipe de sui­vi de la sco­la­ri­sa­tion (ESS) faci­lite la mise en œuvre du PPS et assure, pour chaque élève en situa­tion de han­di­cap, un accom­pa­gne­ment atten­tif et régu­lier.

C’est l’enseignant réfé­rent de chaque élève qui réunit l’équipe de sui­vi et veille à la conti­nui­té et à la cohé­rence de la mise en œuvre du PPS, puisqu’il est l’interlocuteur pri­vi­lé­gié des acteurs du pro­jet. Pré­sent à toutes les étapes du par­cours sco­laire, il est com­pé­tent pour assu­rer le sui­vi du pro­jet des élèves sco­la­ri­sés dans les éta­blis­se­ments du pre­mier et du second degrés ain­si que dans les éta­blis­se­ments médi­co-sociaux. Il réunit les équipes de sui­vi de la sco­la­ri­sa­tion (ESS) pour cha­cun des élèves dont il est le réfé­rent et assure un lien per­ma­nent avec l’équipe plu­ri­dis­ci­pli­naire de la MDPH.

 

Les différents parcours de scolarisation

 

Scolarisation en milieu ordinaire

 

Scolarisation individuelle

 

Les condi­tions de la sco­la­ri­sa­tion indi­vi­duelle d’un élève en situa­tion de han­di­cap dans une école pri­maire ou dans un éta­blis­se­ment sco­laire du second degré varient selon la nature et la gra­vi­té de son han­di­cap.

Selon les situa­tions, la sco­la­ri­sa­tion peut se dérou­ler soit :

  • sans aucune aide par­ti­cu­lière (humaine ou maté­rielle)
  • avec des amé­na­ge­ments lorsque les besoins de l’élève l’exigent

Le recours à l’accompagnement humain pour une aide indi­vi­duelle ou une aide mutua­li­sée et à des maté­riels péda­go­giques adap­tés concourt à rendre pos­sible l’accomplissement de la sco­la­ri­té.

Texte de réfé­rence
Par­cours de for­ma­tion des élèves en situa­tion de han­di­cap dans les éta­blis­se­ments sco­laires
Cir­cu­laire n°2016–117 du 8 août 2016

 

Scolarisation collective

 

Les uni­tés loca­li­sées pour l’inclusion sco­laire concernent le pre­mier comme le second degrés : ULIS-école, ULIS-col­lège, ULIS-lycée, ULIS-lycée pro­fes­sion­nel. L’inclusion des élèves en situa­tion de han­di­cap, en fonc­tion de leurs besoins, au sein des classes ordi­naires y est ren­for­cée, le dis­po­si­tif venant en appui à cette sco­la­ri­sa­tion.

Texte de réfé­rence
Uni­tés loca­li­sées pour l’inclusion sco­laire (ULIS), dis­po­si­tifs pour la sco­la­ri­sa­tion des élèves en situa­tion de han­di­cap dans le pre­mier et le second degré
Cir­cu­laire n° 2015-129 du 21 août 2015

Les unités localisées pour l’inclusion scolaire à l’école

Dans les écoles élé­men­taires, les ULIS accueillent des élèves pré­sen­tant un han­di­cap et pou­vant tirer pro­fit d’une sco­la­ri­sa­tion en milieu sco­laire ordi­naire.  Les objec­tifs d’apprentissage envi­sa­gés pour les élèves béné­fi­ciant de l’ULIS requièrent des moda­li­tés adap­tées néces­si­tant des temps de regrou­pe­ment dans une salle de classe réser­vée à cet usage.

Les unités localisées pour l’inclusion scolaire (ULIS) au collège et au lycée

Dans le secon­daire, lorsque les exi­gences d’une sco­la­ri­sa­tion indi­vi­duelle ne sont pas com­pa­tibles avec leurs troubles, les élèves en situa­tion de han­di­cap peuvent être sco­la­ri­sés avec l’appui d’unité loca­li­sée pour l’inclusion sco­laire (ULIS). Enca­drés par un ensei­gnant spé­cia­li­sé, ils reçoivent un ensei­gne­ment adap­té qui met en œuvre les objec­tifs pré­vus par le pro­jet per­son­na­li­sé de sco­la­ri­sa­tion. Les élèves sont ins­crits dans leur classe de réfé­rence.

À la ren­trée 2016, on comp­tait 3 570 ULIS dans les éta­blis­se­ments sco­laires du second degré. L’implantation de ces uni­tés loca­li­sées pour l’inclusion sco­laire est orga­ni­sée de façon à ne lais­ser aucun ter­ri­toire hors d’accès des élèves, en tenant compte des contraintes rai­son­nables de trans­port. Ce mou­ve­ment se pour­suit par­ti­cu­liè­re­ment dans les lycées pro­fes­sion­nels. Les ULIS-lycée pro­fes­sion­nel sont inci­tées à fonc­tion­ner en réseau, notam­ment pour répondre aux besoins de for­ma­tion pro­fes­sion­nelle des élèves han­di­ca­pés.

Les élèves béné­fi­ciant de l’ULIS sont des élèves à part entière de l’établissement sco­laire, leur classe de réfé­rence est la classe ou la divi­sion cor­res­pon­dant approxi­ma­ti­ve­ment à leur classe d’âge, confor­mé­ment à leur pro­jet per­son­na­li­sé de sco­la­ri­sa­tion (PPS). Ils béné­fi­cient de temps de regrou­pe­ment autant que de besoin.

Les moda­li­tés de fonc­tion­ne­ment des ULIS dans les lycées pro­fes­sion­nels sont pré­ci­sées dans une cir­cu­laire sur la for­ma­tion et l’insertion pro­fes­sion­nelle des élèves en situa­tion de han­di­cap. Cette der­nière défi­nit les carac­té­ris­tiques de la for­ma­tion pro­fes­sion­nelle et les dis­po­si­tifs sus­cep­tibles d’être mis en œuvre, notam­ment ceux en lien avec les éta­blis­se­ments du sec­teur médi­co-social. Un modèle d’attestation de com­pé­tences est mis à dis­po­si­tion de toutes les aca­dé­mies.

La créa­tion, d’ici 2022, de 250 Ulis en lycée a été annon­cée lors du comi­té inter­mi­nis­té­riel du han­di­cap du 20 sep­tembre 2017. Les ULIS per­mettent la sco­la­ri­sa­tion dans le pre­mier et le second degrés d’un petit groupe d’élèves pré­sen­tant des troubles com­pa­tibles. Ces créa­tions accom­pa­gne­ront et pro­lon­ge­ront les pro­grès de la sco­la­ri­sa­tion des jeunes en école ordi­naire.

Les projets d’école et d’établissement

Chaque pro­jet d’école et d’établissement doit com­por­ter un volet sur l’accueil et les stra­té­gies d’accompagnement des élèves à besoins édu­ca­tifs par­ti­cu­liers. Il prend en compte les pro­jets per­son­na­li­sés de sco­la­ri­sa­tion et les amé­na­ge­ments et adap­ta­tions néces­saires pour la sco­la­ri­sa­tion de ces élèves.

L’appui et l’aide aux ensei­gnants non spé­cia­li­sés qui accueillent dans leur classe des élèves en situa­tion du han­di­cap sont ren­for­cés pour aider à don­ner la prio­ri­té à la sco­la­ri­sa­tion en milieu ordi­naire, à tra­vers notam­ment des modules de for­ma­tion d’initiative natio­nale orga­ni­sés tous les ans dans le cadre de la for­ma­tion conti­nue.

Les représentants des parents d’élèves

La cir­cu­laire rela­tive aux élec­tions des repré­sen­tants des parents d’élèves pour l’année sco­laire 2016–2017 réaf­firme l’appar­te­nance des parents des élèves en situa­tion de han­di­cap à la com­mu­nau­té édu­ca­tive et leur droit d’être parents élec­teurs ou repré­sen­tants des parents élec­teurs.

Les per­son­nels char­gés de l’accompagnement des élèves en situa­tion de han­di­cap contri­buent à la mise en œuvre du pro­jet per­son­na­li­sé de sco­la­ri­sa­tion (PPS) et par­ti­cipent aux réunions des équipes de sui­vi de la sco­la­ri­sa­tion.

Scolarisation en établissement médico-social

Durant son par­cours de for­ma­tion, lorsque les cir­cons­tances l’exigent, l’élève en situa­tion de han­di­cap peut être orien­té vers un éta­blis­se­ment ou ser­vice médi­co-social. L’orientation vers un éta­blis­se­ment médi­co-social per­met de lui offrir une prise en charge sco­laire, édu­ca­tive et thé­ra­peu­tique adap­tée.

Il peut pour­suivre alors sa sco­la­ri­té dans une uni­té d’enseignement, confor­mé­ment à son pro­jet per­son­na­li­sé de sco­la­ri­sa­tion. La sco­la­ri­sa­tion dans une uni­té d’enseignement relève d’une déci­sion de la com­mis­sion des droits et de l’autonomie des per­sonnes han­di­ca­pées qui indique tant l’orientation vers l’établissement ou le ser­vice médi­co-social que le mode de sco­la­ri­sa­tion. L’orientation et la moda­li­té de sco­la­ri­sa­tion sont ins­crites dans le PPS.

L’UE consti­tue le dis­po­si­tif de sco­la­ri­sa­tion des éta­blis­se­ments ou ser­vices médi­co-sociaux (ESMS) pour les enfants ou ado­les­cents qu’ils accueillent. Elle peut prendre dif­fé­rentes formes appe­lées de manière impropre “classes” de l’ESMS : un ou plu­sieurs groupes d’élèves sco­la­ri­sés dans un ou plu­sieurs lieux iden­ti­fiés, à temps com­plet ou par­ta­gé avec une sco­la­ri­sa­tion en classe ordi­naire. En fonc­tion des besoins des enfants ou ado­les­cents qui y sont accueillis, l’unité d’enseignement peut être loca­li­sée pour tout ou par­tie au sein des éta­blis­se­ments médi­co-sociaux ou des éta­blis­se­ments sco­laires (uni­té d’enseignement interne ou externe). L’unité d’enseignement béné­fi­cie d’un ou plu­sieurs ensei­gnants spé­cia­li­sés.

Les éta­blis­se­ments médi­co-sociaux dépendent du minis­tère char­gé des affaires sociales et de la san­té. Le minis­tère de l’éducation natio­nale, garan­tit la conti­nui­té péda­go­gique en affec­tant des ensei­gnants au sein de ces uni­tés d’enseignement (UE).

L’externalisation des unités d’enseignement dans les établissements scolaires

L’externalisation des uni­tés d’enseignement (UE) dans les éta­blis­se­ments sco­laires se fait par trans­fert des uni­tés actuel­le­ment loca­li­sées dans les éta­blis­se­ments et ser­vices médi­co-sociaux. À chaque fois que cela est pro­fi­table aux élèves, les uni­tés d’enseignement sont  implan­tées dans les éta­blis­se­ments sco­laires plu­tôt que dans les éta­blis­se­ments médi­caux-sociaux.

Une ins­truc­tion et un cahier des charges rédi­gés conjoin­te­ment avec le minis­tère des Affaires sociales et de la San­té mettent à dis­po­si­tion des ter­ri­toires un modèle de conven­tion type afin de faci­li­ter la mise en œuvre de cette mesure. Après accord des ser­vices aca­dé­miques et de l’agence régio­nale de san­té, des moyens sup­plé­men­taires peuvent être mobi­li­sés pour faci­li­ter cette exter­na­li­sa­tion. La sco­la­ri­sa­tion en milieu ordi­naire est ain­si favo­ri­sée par une meilleure impli­ca­tion de l’ensemble des acteurs les pre­nant en charge (équipes ensei­gnantes, sani­taires ou médi­co-sociales). Cette dyna­mique doit se pour­suivre.

Enseignement à distance

Le Centre natio­nal d’enseignement à dis­tance (Cned) assure le ser­vice public de l’enseignement à dis­tance, notam­ment pour les élèves qui relèvent de l’instruction obli­ga­toire. Il sco­la­rise les élèves qui ne peuvent être sco­la­ri­sés tota­le­ment ou par­tiel­le­ment dans un éta­blis­se­ment sco­laire en rai­son de leur han­di­cap.

Pour les élèves en situa­tion de han­di­cap de 6 à 16 ans, le Cned pro­pose un dis­po­si­tif spé­ci­fique, notam­ment dans le cadre d’un pro­jet per­son­na­li­sé de sco­la­ri­sa­tion (PPS) qui com­porte l’intervention pos­sible, au domi­cile de l’élève, d’un ensei­gnant répé­ti­teur rému­né­ré par le Cned.

L’accompagnement des élèves en situation de handicap

 

Les per­son­nels char­gés de l’aide humaine auprès des élèves en situa­tion de han­di­cap ont pour mis­sion de favo­ri­ser l’autonomie de l’élève, qu’ils inter­viennent au titre de l’aide humaine indi­vi­duelle, de l’aide humaine mutua­li­sée ou de l’accompagnement col­lec­tif. Deux caté­go­ries de per­son­nels rem­plissent cette mis­sion d’accompagnement des élèves en situa­tion de han­di­cap :

  • les AESH, per­son­nels sous contrat de droit public, recru­tés sur cri­tères de qua­li­fi­ca­tion pro­fes­sion­nelle (ou par trans­for­ma­tion d’un contrat unique d’insertion sur cri­tères d’ancienneté)
  • les agents enga­gés par contrat unique d’insertion-contrat d’accompagnement dans l’emploi (CUI-CAE), sous contrat de droit pri­vé régi par le Code du tra­vail

 

Les personnels chargés de l’accompagnement des élèves en situation de handicap (AESH)

 

Les AESH sont des agents contrac­tuels de l’État recru­tés par contrat de droit public. Leur contrat est d’une durée maxi­male de trois ans, renou­ve­lable dans la limite de six ans. Au terme de six années conti­nues d’engagement, les AESH peuvent béné­fi­cier d’un contrat à durée indé­ter­mi­née (CDI).

Les per­son­nels char­gés de l’accompagnement se voient confier des mis­sions d’aide aux élèves en situa­tion de han­di­cap. Ain­si, sous le contrôle des ensei­gnants, ils ont voca­tion à favo­ri­ser l’autonomie de l’élève, sans se sub­sti­tuer à lui, sauf lorsque c’est néces­saire.

Les acti­vi­tés des per­son­nels char­gés de l’aide humaine sont divi­sées en trois domaines qui regroupent les dif­fé­rentes formes d’aide appor­tées aux élèves en situa­tion de han­di­cap, sur tous les temps et lieux sco­laires (dont les stages, les sor­ties et voyages sco­laires). L’accompagnement des élèves a lieu dans :

  • les actes de la vie quo­ti­dienne
  • l’accès aux acti­vi­tés d’apprentissage (édu­ca­tives, cultu­relles, spor­tives, artis­tiques ou pro­fes­sion­nelles)
  • les acti­vi­tés de la vie sociale et rela­tion­nelle

Leurs mis­sions peuvent être divi­sées en trois caté­go­ries : l’aide humaine indi­vi­duelle, l’aide humaine mutua­li­sée et l’accompagnement col­lec­tif dans les uni­tés loca­li­sées pour l’inclusion sco­laire (ULIS).

À la ren­trée 2017, ce sont 8 068 emplois sup­plé­men­taires qui ont été créés par rap­port à la ren­trée 2016 afin de cou­vrir l’ensemble des besoins et mieux accom­pa­gner les élèves en situa­tion de han­di­cap (source : com­mu­ni­qué de presse du 26 août 2017). Le bud­get 2018 pré­voit la créa­tion de 10 900 AESH, per­son­nels for­més et pérennes

Texte de réfé­rence
Mis­sions et acti­vi­tés des per­son­nels char­gés de l’accompagnement des élèves en situa­tion de han­di­cap
Cir­cu­laire n° 2017-084 du 3 mai 2017

 

L’aide individuelle assurée par un personnel chargé de l’aide humaine

 

La com­mis­sion des droits et de l’autonomie des per­sonnes han­di­ca­pées (CDAPH) peut déci­der, après éva­lua­tion des besoins de l’élève en situa­tion de han­di­cap par l’équipe plu­ri­dis­ci­pli­naire, d’attribuer une aide humaine indi­vi­duelle pour la sco­la­ri­sa­tion, selon une quo­ti­té horaire déter­mi­née par la com­mis­sion des droits et de l’autonomie des per­sonnes han­di­ca­pées (CDAPH), qui défi­nit éga­le­ment les acti­vi­tés prin­ci­pales de  la per­sonne char­gée de l’aide.

 

L’aide mutualisée assurée par un personnel chargé de l’aide humaine mutualisée

La com­mis­sion des droits et de l’autonomie des per­sonnes han­di­ca­pées (CDAPH) peut déci­der, après éva­lua­tion des besoins de l’élève en situa­tion de han­di­cap par l’équipe plu­ri­dis­ci­pli­naire, d’attribuer une aide humaine mutua­li­sée pour la sco­la­ri­sa­tion sans quo­ti­té horaire. Ses acti­vi­tés prin­ci­pales sont défi­nies par la CDAPH. Cette aide per­met d’offrir aux élèves qui ne néces­sitent pas une atten­tion sou­te­nue et conti­nue une aide souple, dis­po­nible à proxi­mi­té immé­diate, en fonc­tion de leurs besoins.

 

Formation d’adaptation à l’emploi des personnels chargés de l’aide humaine

 

Tous les per­son­nels char­gés de l’aide humaine, quel que soit leur sta­tut, doivent rece­voir une for­ma­tion au plus près de leur prise de fonc­tion.

Une for­ma­tion d’adaptation à l’emploi leur est pro­po­sée. D’une durée de 60 heures, elle est mise en œuvre prin­ci­pa­le­ment par les équipes de cir­cons­crip­tion, ins­pec­teurs des pre­mier et second degrés. Afin d’accompagner les équipes, des res­sources ont été mises à dis­po­si­tion des aca­dé­mies. En outre, une for­ma­tion d’insertion pro­fes­sion­nelle d’une durée de 60 heures sur deux ans est réa­li­sée par le réseau des Gre­ta.

 

Les aides humaines

 

 [Vidéo] Focus sur le métier des per­son­nels char­gés de l’aide humaine

 

Aménagements spécifiques

 

Matériels pédagogiques adaptés

La réus­site du par­cours sco­laire d’un élève han­di­ca­pé peut être faci­li­tée par le recours à des maté­riels péda­go­giques adap­tés.

La néces­si­té pour l’élève de dis­po­ser de ce maté­riel est appré­ciée par la com­mis­sion des droits et de l’autonomie des per­sonnes han­di­ca­pées qui noti­fie le besoin.

Le maté­riel à usage indi­vi­duel est mis à dis­po­si­tion de l’élève dans le cadre d’une conven­tion de prêt, qui concerne notam­ment des maté­riels infor­ma­tiques adap­tés (cla­vier braille, péri­phé­riques adap­tés, logi­ciels spé­ci­fiques, etc.).

Aménagements des conditions de passation des épreuves des examens et concours

 

Des dis­po­si­tions par­ti­cu­lières sont pré­vues pour per­mettre aux élèves en situa­tion de han­di­cap de se pré­sen­ter aux exa­mens et concours orga­ni­sés par l’éducation natio­nale dans des condi­tions amé­na­gées : ins­tal­la­tion maté­rielle dans la salle d’examen, uti­li­sa­tion de machine ou de maté­riel tech­nique ou infor­ma­tique, secré­ta­riat ou assis­tance (aide humaine), adap­ta­tion dans la pré­sen­ta­tion des sujets, temps de com­po­si­tion majo­rés.

Les can­di­dats peuvent éga­le­ment être auto­ri­sés à conser­ver les notes obte­nues, à éta­ler leurs épreuves sur plu­sieurs ses­sions et, selon le règle­ment propre à chaque exa­men, peuvent pré­tendre à l’adaptation ou la dis­pense d’épreuves.

 

L’apport du numérique pour mieux répondre aux besoins spécifiques des élèves

 

Le numé­rique offre des solu­tions per­son­na­li­sées et effi­caces aux besoins édu­ca­tifs par­ti­cu­liers des élèves en situa­tion de han­di­cap, leur per­met­tant de suivre une sco­la­ri­té proche de celle des élèves ordi­naires. Il per­met de pro­gres­ser dans la prise en compte indi­vi­dua­li­sée des besoins spé­ci­fiques des élèves et de mieux dif­fé­ren­cier les pra­tiques péda­go­giques. C’est pour­quoi le déve­lop­pe­ment des res­sources péda­go­giques acces­sibles aux élèves en situa­tion de han­di­cap est au cœur de la stra­té­gie du minis­tère pour faire entrer l’École dans l’ère du numé­rique. Les opé­ra­teurs de l’éducation natio­nale (Cano­pé, Cned, Oni­sep) se sont éga­le­ment enga­gés dans une démarche visant à mieux prendre en compte l’exigence d’accessibilité dans la pro­duc­tion de leurs docu­ments et de leurs appli­ca­tions numé­riques.

Le minis­tère char­gé de l’Éducation natio­nale a publié en décembre 2015 des bonnes pra­tiques d’accessibilité et d’adaptabilité des res­sources numé­riques pour l’École (A2RNE) des­ti­nées aux auteurs et aux édi­teurs pour les aider à pro­duire des res­sources numé­riques nati­ve­ment acces­sibles ou embar­quant des fonc­tion­na­li­tés répon­dant aux besoins des élèves en situa­tion de han­di­cap. Un dos­sier docu­men­taire com­plet a été publié en décembre 2016.

Dans le cadre du plan numé­rique pour l’éducation, des banques de res­sources numé­riques pour l’École (BRNE) ont été déve­lop­pées et sont dis­po­nibles gra­tui­te­ment pour les ensei­gnants et leurs élèves. Ces banques consti­tuent l’un des plus gros cor­pus de res­sources nati­ve­ment acces­sibles (niveau A2RNE) : ce sont des conte­nus mais aus­si des ser­vices asso­ciés pour les domaines d’enseignement sui­vants : fran­çais, mathé­ma­tiques, his­toire-géo­gra­phie, sciences, langues vivantes étran­gères.

Une ver­sion 2 des bonnes pra­tiques d’accessibilité et d’adaptabilité des res­sources numé­riques pour l’École (A2RNE) devrait être publiée en décembre 2017.

Enfin les outils numé­riques pro­posent des réponses per­son­na­li­sées et effi­caces aux besoins édu­ca­tifs par­ti­cu­liers des élèves en situa­tion de han­di­cap. Ils per­mettent d’amé­lio­rer l’efficacité des appren­tis­sages en déve­lop­pant la per­son­na­li­sa­tion des ensei­gne­ments et des par­cours sco­laires contri­buant ain­si à l’égalité des chances.

 

Des ressources en ligne sur Éduscol

 

Sur Édus­col, des res­sources sont pro­po­sées pour tout ensei­gnant qui sco­la­rise un élève en situa­tion de han­di­cap dans le pre­mier ou dans le second degré :

  • la sco­la­ri­sa­tion des élèves pré­sen­tant des troubles spé­ci­fiques du lan­gage et des appren­tis­sages (TSLA)
  • la sco­la­ri­sa­tion des élèves pré­sen­tant des troubles enva­his­sants du déve­lop­pe­ment (TED)
  • la sco­la­ri­sa­tion des élèves pré­sen­tant des troubles des conduites et des com­por­te­ments
  • res­sources dis­ci­pli­naires pour sco­la­ri­ser les élèves en situa­tion de han­di­cap dans le second degré

Res­sources numé­riques adap­tées sou­te­nues et réa­li­sées : en savoir plus sur le site Édus­col
Le dis­po­si­tif Édu-Up : en savoir plus sur le site Édus­col
Le dos­sier consa­cré à la sco­la­ri­sa­tion des élèves han­di­ca­pés sur Édus­col
Demandes d’aménagement : le dos­sier exa­mens et han­di­cap sur Édus­col
En savoir plus sur les Banques de res­sources numé­riques pour l’École sur Édus­col

 

Les formations

 

Des personnels mieux formés pour accompagner les élèves

La for­ma­tion de tous ceux qui inter­viennent auprès des élèves en situa­tion de han­di­cap est la clé d’une sco­la­ri­sa­tion de qua­li­té, qui réponde aux besoins de ces enfants. Le minis­tère de l’éducation natio­nale a enga­gé un vaste plan de for­ma­tion qui concerne toutes les caté­go­ries de per­son­nels sur la base des réfé­ren­tiels d’activité et de com­pé­tences réno­vés et dans le cadre d’une filière pro­fes­sion­nelle iden­ti­fiée.

La for­ma­tion pro­fes­sion­nelle spé­cia­li­sée des ensei­gnants pré­pa­rant au Cer­ti­fi­cat d’aptitude pro­fes­sion­nelle aux pra­tiques de l’éducation inclu­sive (Cap­pei), réno­vée en 2017, entre en vigueur à la ren­trée sco­laire. Cette for­ma­tion s’adresse désor­mais aux  ensei­gnants du pre­mier degré comme du second degré et s’articule autour de modules repar­tis en trois volets : tronc com­mun, appro­fon­dis­se­ment, et pro­fes­sion­na­li­sa­tion dans l’emploi. Cette orga­ni­sa­tion par modules per­met à un ensei­gnant d’avoir un com­plé­ment de for­ma­tion s’il change de poste sans devoir refaire la tota­li­té de la for­ma­tion.

Les nou­veaux ensei­gnants et les autres per­son­nels de l’éducation reçoivent des for­ma­tions spé­ci­fiques dis­pen­sées dans les Écoles supé­rieures du pro­fes­so­rat et de l’éducation (ESPE) : des modules consa­crés au han­di­cap en géné­ral ain­si que des for­ma­tions plus par­ti­cu­liè­re­ment consa­crées à tel type de han­di­cap ou à tel niveau d’enseignement.

Le déploiement de formations conjointes

Le minis­tère de l’éducation natio­nale, a signé le 22 jan­vier 2016 une conven­tion par­te­na­riale plu­ri­an­nuelle (2015–2017) avec la Caisse natio­nale de soli­da­ri­té pour l’autonomie (CNSA), le Centre natio­nal de la fonc­tion publique ter­ri­to­riale (CNFPT) et l’Unifaf (Orga­nisme pari­taire col­lec­teur agréé – OPCA – de la branche  sani­taire, sociale et médi­co-sociale). Celle-ci a pour objet de réa­li­ser une action de for­ma­tion conjointe à des­ti­na­tion des pro­fes­sion­nels concou­rant à la sco­la­ri­sa­tion des élèves en situa­tion de han­di­cap. Elle vise à favo­ri­ser les coopé­ra­tions inter­pro­fes­sion­nelles des acteurs d’un même ter­ri­toire et le par­tage de réfé­rences com­munes. Ce dis­po­si­tif sera déployé sur l’ensemble du ter­ri­toire jusqu’en 2018.

Des enseignants mieux formés pour scolariser les élèves en situation de handicap

À la ren­trée 2017, la for­ma­tion Capa-SH est rem­pla­cée par le nou­veau dis­po­si­tif de for­ma­tion pré­pa­rant au cer­ti­fi­cat d’aptitude pro­fes­sion­nelle aux pra­tiques de l’école inclu­sive (Cap­pei).

La for­ma­tion pré­pa­rant au cer­ti­fi­cat d’aptitude pro­fes­sion­nelle aux pra­tiques de l’éducation inclu­sive (Cap­pei) est orga­ni­sée à l’intention des ensei­gnants du pre­mier degré et du second degré exer­çant sur un poste sup­port de for­ma­tion dans une école, un éta­blis­se­ment sco­laire ou un éta­blis­se­ment ou ser­vice accueillant des élèves pré­sen­tant des besoins édu­ca­tifs par­ti­cu­liers liés à une situa­tion de han­di­cap, de grande dif­fi­cul­té sco­laire ou à une mala­die, ou dans un éta­blis­se­ment rele­vant du minis­tère de la jus­tice.

La for­ma­tion s’articule autour d’un tronc com­mun com­por­tant 6 modules obli­ga­toires, de deux modules d’approfondissement et d’un module de pro­fes­sion­na­li­sa­tion dans l’emploi. com­por­tant un module spé­ci­fique sur l’exercice des mis­sions de l’enseignant réfé­rent pour la sco­la­ri­sa­tion des élèves han­di­ca­pés. Ce module inti­tu­lé “exer­cer comme ensei­gnant réfé­rent de sco­la­ri­sa­tion ou comme secré­taire de com­mis­sion dépar­te­men­tale d’orientation vers les ensei­gne­ments adap­tés” est acces­sible après une expé­rience pro­fes­sion­nelle de deux ans comme ensei­gnant du pre­mier degré ou du second degré.

La for­ma­tion des ensei­gnants aux enjeux du han­di­cap peur elle aus­si pas­ser par des relais numé­riques. La pla­te­forme M@gistère, par exemple, dédiée à la for­ma­tion conti­nue des pro­fes­seurs des écoles, com­porte  un module consa­cré au han­di­cap en géné­ral. Deux modules sont pro­po­sés aux ensei­gnants : “Sco­la­ri­sa­tion des élèves en situa­tion de han­di­cap” et “Sco­la­ri­ser les élèves à besoins édu­ca­tifs par­ti­cu­liers et en situa­tion de han­di­cap”.

Focus sur la scolarisation des élèves présentant des troubles du spectre de l’autisme

Avec le 4e plan autisme lancé le 6 juillet 2017, l’accueil des élèves avec troubles du spectre autis­tique (TSA) consti­tue une prio­ri­té. Le plan autisme 2013–2017 a per­mis de construire une nou­velle étape de la poli­tique en faveur des per­sonnes pré­sen­tant des troubles enva­his­sants du déve­lop­pe­ment et en par­ti­cu­lier de l’autisme.

Selon les recom­man­da­tions de bonnes pra­tiques de la haute auto­ri­té de san­té (HAS), il est éta­bli que la pré­co­ci­té et l’intensité de la prise en charge ont un effet impor­tant sur le déve­lop­pe­ment ulté­rieur de l’enfant. Il est aus­si éta­bli que ce tra­vail doit être trans­dis­ci­pli­naire. C’est-à-dire que la diver­si­té des pro­fes­sion­nels, des struc­tures et des ser­vices est néces­saire pour per­mettre une adap­ta­tion de l’accompagnement et du sui­vi aux besoins spé­ci­fiques des enfants et ado­les­cents atteints de troubles du spectre autis­tique (TSA).

Pour cela, le plan autisme 2013–2017 a per­mis la créa­tion de 112 uni­tés d’enseignement (UE) en classes mater­nelles, cha­cune sco­la­ri­sant sept élèves à temps plein, pour amé­lio­rer l’inclusion sco­laire des enfants atteints de troubles du spectre autis­tique (TSA) dès la petite enfance en s’appuyant sur le déploie­ment d’interventions pré­coces, per­son­na­li­sées, glo­bales et coor­don­nées telles que recom­man­dées par la haute auto­ri­té de san­té (HAS).

Ces uni­tés, dont les mis­sions sont d’accompagner et de sco­la­ri­ser les enfants, per­mettent de déve­lop­per ou de ren­for­cer les moda­li­tés de com­mu­ni­ca­tion du jeune et de limi­ter l’expression des troubles. Ces résul­tats sont obte­nus par l’apprentissage et grâce à la mise en œuvre d’interventions, à la fois inten­sives et pré­coces.

 

Focus sur la scolarisation des jeunes sourds

La loi du 11 février 2005 fait de la langue des signes fran­çaise une langue à part entière et garan­tit aux parents de jeunes sourds une liber­té de choix entre une com­mu­ni­ca­tion bilingue — langue des signes fran­çaise et langue fran­çaise — et une com­mu­ni­ca­tion en langue fran­çaise (avec ou sans lan­gage par­lé codé).

L’enseignement de la langue des signes fran­çaise (LSF) est dis­pen­sé en pri­maire, au col­lège, au lycée d’enseignement géné­ral et tech­no­lo­gique et au lycée pro­fes­sion­nel.

Les jeunes sourds béné­fi­cient d’une noti­fi­ca­tion de la com­mis­sion des droits et de l’autonomie des per­sonnes han­di­ca­pées (CDAPH) pour toute orien­ta­tion vers un pôle d’enseignement pour les jeunes sourds (PEJS). C’est un dis­po­si­tif qui per­met de regrou­per dans un sec­teur géo­gra­phique don­né des res­sources néces­saires à l’accompagnement des élèves ayant fait un choix lin­guis­tique bilin­guisme LSF/français écrit ou LPC.

La for­ma­tion des ensei­gnants inter­ve­nant au sein des PEJS est ren­for­cée afin de leur per­mettre d’atteindre pour la LSF le niveau C1 du Cadre euro­péen com­mun de réfé­rence pour les langues (CECRL) ; les ensei­gnants uti­li­sant le LPC ver­ront éga­le­ment leurs com­pé­tences ren­for­cées.

La cir­cu­laire n° 2017-011 du 3 février 2017 pré­cise la mise en œuvre du par­cours de for­ma­tion du jeune sourd. Cette cir­cu­laire une cir­cu­laire décline notam­ment :

  • les condi­tions d’exercice du choix par les familles du mode de com­mu­ni­ca­tion
  • les moda­li­tés de sco­la­ri­sa­tion
  • les dif­fé­rents par­cours au sein des Pôles d’enseignement pour les jeunes sourds (PEJS)

 


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